"Zur Aktualität der Allgemeinbildung und zu den gesellschaftlichen Erwartungen an das Gymnasium"

Von Prof. Dr. Walter Schweidler, Ruhr-Universität Bochum
 
 Es geht uns um die Erwartungen der Gesellschaft an das allgemeinbildende Gymnasium und um die Frage nach Bildung überhaupt. Wer aber kann eigentlich für die Erwartungen der Gesellschaft sprechen? Keine Angst - es ist nicht der Philosophieprofessor, sondern um über Erwartungen der Gesellschaft sprechen zu können, muss man bis zu einem gewissen Grad eine Distanz von der Gesellschaft haben, man muss die Gesellschaft als ganze sehen können - und ich meine, das ist eigentlich die Aufgabe des gebildeten Menschen.
 
Deswegen spreche ich hier in den paar Anmerkungen, die ich machen möchte, aus der Sicht des Standpunkts des gebildeten Menschen. Wir alle müssen uns dazu bekennen, gebildete Menschen zu sein. Das stößt zwar auf Vorbehalte, aber ich glaube, diese Vorbehalte sind das Problem. Warum scheuen wir uns, uns als gebildete Menschen zu bezeichnen? Entweder man geniert sich, weil es etwas Selbstverständliches ist - was ich nicht glaube - oder man geniert sich, weil man kein Selbstvertrauen mehr hat als gebildeter Mensch, weil einem das irgendwie ausgetrieben worden ist. Ich würde sagen, es ist eher das Zweite. Diesem Problem entgegenzutreten oder dieser Gefahr entgegenzusteuern, um zu so etwas wie dem Selbstbewusstsein des gebildeten Menschen zurückzufinden, das scheint mir ein Schlüssel unserer Aufgabe zu sein: Dass der gebildete Mensch sich eben wirklich wieder als denjenigen begreift, der der Gesellschaft den Spiegel vorhält und der das Recht hat, der Gesellschaft auch gegenüberzutreten - was aber natürlich voraussetzt, dass Bildung etwas tradiert, dass noch eine Klammer um die Gesellschaft besteht und nicht an der Funktionsertüchtigung für die gesellschaftlichen Zwänge das letzte Maß ihrer Inhalte und ihres Auftrags nimmt.
 
Von dieser Basis aus möchte ich jetzt vier Erwartungen formulieren, die meines Erachtens der gebildete Mensch für die Gesellschaft aussprechen kann:
 
     1. Erwartung:

Dass im Verhältnis von Lehrenden und Lernenden der gebildete Mensch dem zu bildenden alles weitergibt, was er verantwortlicherweise weitergeben kann.

Mit Bildung erwirbt man die Pflicht, sie weiterzugeben und dazu gehört niemals das Recht, sie für sich zu behalten; auch und besonders nicht aus Gründen der kurzfristigen Anerkennung, die man von denen, die man mit dem Anspruch der Bildung verschont, erlangen mag.

Bildung ist das Urelement der menschlichen Lebenschancen. Wer sie so auffasst, dass sie zu seiner exklusiven Chance und nicht zu der Chance dessen wird, dem gegenüber er sie als Gebildeter weiterzugeben hat, der hat eben nicht seine wirkliche Bildung erfasst. Das gilt auch für den, der die ihm anvertrauten zu bildenden Menschen prinzipiell als solche behandelt, denen man nur ein bestimmtes Maß dessen zumuten kann, worüber man selber an Bildung verfügt. Natürlich, im Sinne der klugen Einteilung des Stoffs, seiner didaktischen Aufbereitung und einer lebensphasenorientierten Anpassung der Bildung an die Schülerinnen und Schüler muss man durchaus ökonomisch, rational und vorsichtig mit dem Anspruch der Bildung umgehen, aber letztendlich muss man alles weitergeben, was man selber gelernt hat - und nicht diejenigen, die einem anvertraut sind, wie welche behandeln, für die man das Problem Bildung irgendwie lösen muss. Mir hat ein Doktorand, der an der Schule ist , unlängst gesagt, man habe ihm als Grundinhalt pädagogischer Weisheit gesagt, es gehe nicht darum, die Schüler zu verstehen, sondern in ihnen das Gefühl zu erwecken, verstanden worden zu sein. - Ich frage mich, ob man nicht auch den "Bologna-Prozess" als einen Prozess beschreiben kann, in dem es darum geht, das Gefühl zu erwecken, studiert zu haben. -
 
Hinter diesen Skurrilitäten steckt ein ganz substanzieller philosophischer Kern, nämlich dasjenige, was Spaemann einmal als die Hypothetisierung unserer Überzeugungen bezeichnet hat: Dass wir alle sagen, ich denke so und so, aber warum ich so denke, das weiß ich nicht, das wird uns eines Tages die Biologie sagen. Diese Hypothetisierung der Überzeugungen ist eine der theoretischen Wurzeln für die praktische Orientierungslosigkeit und den Verlust des Selbstvertrauens des gebildeten Menschen. Und das hat sehr tief mit der indirekten Form dessen zu tun, was ich gerade gesagt habe: Man darf nicht an die zu Bildenden so herantreten, dass man sagt, man muss ihnen irgendwie das Umgehen mit Bildung beibringen oder ihnen das Gefühl geben, sie hätten jetzt diese Zumutung der Bildung im Leben zu durchlaufen. Sondern man muss sie dieser Zumutung aussetzen, so wie man sich ihr ja selber ausgesetzt hat.
 
Dreh- und Angelpunkt des Verständnisses für Leistung und Anstrengung im Kontext der Bildung ist die Einsicht, dass es sich dabei nicht um Leistung und Anstrengung handelt, die die eine Seite der anderen abverlangt, sondern um die gemeinsame Anstrengung und Leistung, die dem Gebildeten wie dem zu Bildenden durch das abverlangt wird, was Bildung ist. Die Bildung selbst setzt die Maßstäbe, und wir müssen es schaffen, sie weiterzugeben. Und es gibt halt einen guten Teil der Bildung, der nur an Schulen und Universitäten überleben kann, nirgendwo sonst. Das muss man auch immer berücksichtigen, wenn es darum geht, was in Lehrpläne sollte, und wenn es um den Stoff geht, der an Schulen und Universitäten vermittelt werden muss. Die Rede vom Kunden oder Nachfrager des Angebots Bildung hat nur dann einen Sinn, wenn man sich klar macht, dass wir alle Kunden sind, auch die, die die Bildung weitergeben. Wir und denen wir sie weitergeben, sind Kunden der Bildung. Und wir müssen der Bildung diejenigen liefern, die sie weitergeben können: Menschen, die in ihrem Leben aus ihrer Bildung etwas machen können. Das vielleicht zu der ersten Erwartung: alles weitergeben, was man hat. Und wenn man das nicht schafft, dann ist das ein Problem für einen selbst als gebildeten Menschen und nicht etwas, was man abschieben kann auf Rationalitäts- und Ökonomie-Erwägungen.
 
 
      2. Erwartung:
 
Dass durch Bildung Maßstäbe eines erfüllten, gelingenden Lebens weitergegeben und verwirklicht werden.

Das ist mir nun inhaltlich das Wichtigste. Ich fasse es hier einigermaßen kurz zusammen:
 
Kein einzelnes Mitglied und keine Gruppe, aber auch nicht die wie immer organisierte gesamte, derzeit existierende Gesellschaft, ist Herr über die Maßstäbe gelingenden Menschseins. Die Perspektive der Gesellschaft kann vom gebildeten Menschen vielmehr nur als diejenige eingenommen werden, die sich ergibt, wenn die Gesellschaft an Maßstäben gemessen wird, die noch wichtiger sind als die Gesellschaft. Der alte Satz: "Nicht für die Schule, für das Leben lernen wir" kann nur in solchen Maßstäben eines gelingenden, erfüllten Lebens seine Berechtigung haben. Wenn es keine solchen Maßstäbe gibt, dann kann derjenige, der diesen Satz aufstellt, zugleich sagen, was Leben ist - und dann ist es eben doch der, der in der Schule lehrt, der bestimmt, wofür gelernt werden muss. Es muss Maßstäbe geben, die aus einem Begriff vom Leben kommen, der eben nicht zur willkürlichen Disposition der Gesellschaft und ihrer Schule steht.
 
Drei Elemente würde ich nennen, die zu einem erfüllten, gelingenden Leben gehören und drei Elemente, die in die Bildung eingehen müssen, wenn ein solches Leben in ihr von Bedeutung sein soll: die Natur dessen, der das Leben lebt; die Nähe zu den Menschen, mit denen er es lebt, und die Grenze, die das Leben zu dem macht, was es ist: der Tod. Natur ist in diesem Zusammenhang natürlich nicht biologistisch gemeint, sondern biographisch. Das Leben, das eine Natur hat, ist die Geschichte eines sich zu sich verhaltenden und sich gestaltenden Individuums, das um sein Ende und um die Kostbarkeit der Zeit weiß. Natur ist das, wovon Cicero sagt, dass man sie verrät, wenn man der Natur eines anderen folgt, also die Natur des Individuums, die sich aus seinen Talenten ergibt und die an die Bildung den Anspruch richtet, dass man die eigenen Talente gut zur Entfaltung zu bringen lernt - und nicht die Option, die Talente aller anderen zu erwerben, auch wenn man sie nicht hat. Das heißt, das Wesen der Bildung besteht entscheidend in dem Aufschluss, den sie einem jeden Gebildeten über diese Natur seiner eigenen Persönlichkeit gibt. Solchen Aufschluss zu verlangen, ist das grundlegende Recht des zu bildenden Menschen im Prozess seiner Bildung - einschließlich des Rechts zu erfahren, was er nicht kann. Es gibt weniges, was einen im Leben mehr orientiert, als mitzubekommen, was man nicht kann oder worin man nicht begabt ist. Und dazu gehört entscheidend die Note, die einem sagt, was man nicht kann; noch mehr, als was man kann. Dass dies eine uneingeschränkte Befürwortung eines gegliederten Schulsystems bedeutet, scheint mir eine elementare Folgerung zu sein.
 
Mit Nähe meine ich nicht eine emotionale Qualität, sondern die elementare kulturelle Staffelung, in die man durch Bildung zu seinen Mitmenschen eintritt. Bildung entscheidet immer noch wesentlich darüber, wer zu wem gehört, für wessen Nähe man sich entschieden hat. Man wird und ist wesentlich der, der man ist, durch diejenigen, in deren Nähe man sich begibt. Und Bildung ist mehr denn je ein entscheidender Code, mit dem man steuern kann, in wessen Nähe man kommt. Dann muss aber auch mit den Inhalten der Bildung die Nähe selbst weitergegeben werden. Schon darum ist Bildung etwas prinzipiell Anderes als Information. Die Persönlichkeit des bildenden Menschen muss in die Bildung einfließen und muss in ihr selbstverständlich als ein ihre Objektivität garantierender subjektiver Faktor weitergegeben werden. Wir sind heute hier in Schwäbisch Gmünd unweit von einem Land mit der besten Zeitung der Welt, wenn ich das sagen darf, der Neuen Züricher Zeitung, die seit jeher ein ganz selbstverständliches Beispiel dafür gibt, dass die objektivste Information, die es gibt, mit einem hohen Grad an subjektiver Qualität der Korrespondenten, die sie darlegen, verbunden ist. Man weiß ziemlich schnell, wer da schreibt, und man hat gerade dadurch den Eindruck, dass man authentisch etwas über die Welt erfährt. Diese persönliche Note darf aus der Bildung nicht verschwinden, und deswegen kann Bildung auch nicht in Information übergeführt werden. Deswegen gehört zur Bildung das Zusammenleben der gebildeten und zu bildenden Menschen und deswegen kann Bildung auch nicht wirklich in E-Learning überführt werden.
 
Schließlich zur Grenze eines Lebens, ohne die seine Erfüllung nicht möglich wäre: Diese Grenze ist der Tod. Und sich zum Tod zu verhalten, heißt nicht, sich von ihm bannen zu lassen, sondern das Leben als ein Ganzes wahrzunehmen; es in seiner Kostbarkeit, in seiner inneren Gliederung und Staffelung wahrzunehmen. Bildung ist darum auch der Inbegriff des richtigen Verhaltens des Menschen zu seinen Lebensaltern. Was es wert ist, gelernt zu werden, das ruft unser Alter unserer Jugend zu. Und so wie die Menschen heute in unserer Gesellschaft durch versteckte Krankenhäuser und Krematorien um den Tod als sinnstiftendes Element mehr oder weniger betrogen werden, so tendiert auch die Bildung dazu, den Lebensbezug, den lebenslangen Bezug, den sie hat, außer Blick zu bringen. Das ist etwas anderes als lebenslanges Lernen, obwohl es im Kern den Sinn des lebenslangen Lernens in sich enthält.
 
Es gibt wesentliche Bildungsinhalte, für die im Leben die Zeit kommen muss; die man aber schon kennen gelernt haben muss, damit man erkennt, dass die Zeit gekommen ist. Darum kann man nicht in dem Augenblick, in dem man sie vermittelt bekommt, auch schon erfahren, was genau in ihnen steckt. Die alten Kladden, mit denen wir noch das deutsche Kunstlied gelernt haben, die waren ein damals schon lächerlicher Faktor im Unterricht, aber je älter man wird, desto mehr geht einem auf, was das eigentlich bedeutet - was einem in dem Augenblick, wo man es gelernt hat, überhaupt nicht einging. Wenn man es in sich hat, ist es wie eine Achse, in die langsam die Tür des Lebens einschwingt, wodurch man dann langsam das Leben besser erkennt. Das heißt, der Schatz, den die Bildung darstellt, hat seinen Wert in letzter Linie durch die Chance, die nur der Weg eines Lebens mit sich bringt. Das hat zur Konsequenz, dass eine ganze Reihe von Bildungsinhalten in der Phase, in der sie der zu bildende Mensch erstmals kennenlernt, hoffnungslos über seinen Horizont hinausgehen müssen. Ihm diese Erfahrung zu ersparen, ist dennoch eine elementare Pflichtverletzung. Wer andere bilden will, muss sie überfordern.
 
     
3. Erwartung:
 
Dass durch Bildung der Sinn für das Unverfügbare am menschlichen Leben geweckt und gestärkt wird.
 
Ein gelingendes Leben ist nicht aus Arbeit und Freizeit zusammengesetzt. Zwar hat jede Gesellschaft - seit Anfang an - versucht, die Lebensressourcen ihrer Mitglieder in rast- und restloser Weise auszubeuten und sie in größtmöglicher Weise dem Ganzen verfügbar zu machen; insofern ist Marx` Analyse des Kapitalismus eigentlich ein alter Hut. Aber das ist nichts Neues, das ist etwas, was zu jeder Gesellschaft gehört. Die Gefahr der heutigen Ökonomisierung besteht weniger in dieser Logik als darin, dass die Korrektive, die die Bildung ihr gegenüber immer mitgegeben hat, geopfert werden für diese gesellschaftliche Ausnützungslogik der Bildung.
 
Diese Korrektive und die Begrenzungsprinzipien, die die Bildung für die ökonomische Nutzbarmachung auch immer mitliefern muss, lassen sich in einem Wort zusammenfassen als die Inhalte unseres Sinns für das Unverfügbare an unserem Dasein. Unser Lebenssinn kann nicht durch das definiert sein, was nützlich ist, es muss etwas Unverfügbares geben, das, was Heidegger das Bewandtnislose nennt. Denn wenn alles nützlich wäre, wäre es für etwas anderes nützlich und dieses wieder für etwas anderes nützlich und so ad infinitum - es wäre nichts nützlich. - Es muss aber irgendetwas geben, wofür alles Nützliche nützlich ist. Und das ist das Nutzlose, was in gewisser Weise das Nutzstiftende erst ist. Und dafür muss Bildung den Sinn wecken. Das aber hat natürlich etwas damit zu tun, was nun auch wieder die Rede vom Selbstbewusstsein des gebildeten Menschen begrenzen kann, etwas mit dem Sinn für das, was wichtiger ist als ich selbst. Selbstbewusstsein des gebildeten Menschen heißt nicht: Selbstbewusstes Auftreten oder irgendwie Selbstbewusstsein aus der Tatsache ziehen, dass man gebildet ist, obwohl ein gewisses Maß an Selbstbewusstsein nicht schadet. Selbstbewusstsein heißt vor allem, dass man ein Bewusstsein für die Größe hat, die über einen hinausgeht an dem, wodurch man sich bildet; also auch so etwas wie Ehrfurcht oder Demut, das gehört zum Selbstbewusstsein des gebildeten Menschen. Zum Selbstbewusstsein des gebildeten Menschen gehört die Fähigkeit, wie Pascal sagt, die eigene Kleinheit zu erkennen - und das ist die eigentliche Größe des Menschen; dass der Mensch unendlich den Menschen übersteigt. Es gibt etwas in uns, was das Kleine in uns erblickt, und das kann nicht identisch mit dem Kleinen sein. Aber dazu gehört natürlich, dass wir weiterhin den Sinn für das, was den Menschen übersteigt und was ihm nicht verfügbar ist, zur Grundlage der Bildung machen.
 
Der italienische Historiker Roberto de Mattei hat den neuen Totalitarismus, insbesondere auf europäischer Ebene, als einen Totalitarismus definiert, der verbietet, Fragen zu stellen, insbesondere Fragen nach den letzten Dingen, nach dem, was wichtiger ist als der Mensch in seinem diesseitigen Leben. Der alte Totalitarismus hat die Antworten geliefert, aber der neue verbietet, die Fragen zu stellen, weil sie den gesellschaftlichen Frieden stören. Das darf der gebildete Mensch sich nicht aufzwingen lassen. Bildung ist - mit alten philosophischen Ausdrücken gesagt - nicht Poiesis, sondern Praxis. Sie ist nicht definiert durch ein Produkt; weder ein individuelles, noch durch ein kollektives: Es ist nicht korrekt, Bildung zum Vehikel von Gesellschaftsveränderung zu machen. Auch wenn Gesellschaftsveränderung nötig sein mag - nicht durch die Instrumentalisierung von Bildung. Bildung ist eine Praxis, ist eine Form des Zusammenlebens von gebildeten und zu bildenden Menschen, und in diesem Zusammenleben muss etwas übermittelt werden, was seinen Wert in sich selbst hat. Wir arbeiten nicht für einen Wert, der außerhalb von uns liegt, vielleicht für einen, der über uns liegt, aber er muss in unser Leben eingehen.
 
Wer das nicht wahrhaben will, hat keine Antwort auf die Frage, die ein gebildeter Mensch stellen muss, nämlich die Frage nach dem, wofür wir eigentlich arbeiten, wofür wir eigentlich leben. Es gibt heute eine Reihe von Kräften, die glauben, sie hätten Marx überwunden, die aber eigentlich Marxisten sind, weil für sie alles nur Wirtschaft ist. Für diese Kräfte zählt ein Mensch nur, soweit er etwas leistet und produziert, was sich in Geld ausdrücken lässt. Diese Kräfte drohen in Schwierigkeiten zu kommen, wenn sie mit der Frage konfrontiert werden: Wofür sollen wir denn eigentlich leisten, produzieren, arbeiten? Was ist der Sinn des Arbeitens? Wenn man sagt: eine bessere Zukunft für uns und unsere Kinder und Mitmenschen, dann ist das dann nicht glaubwürdig, wenn es so aussieht, als würde unsere Zukunft und die unserer Kinder und Mitmenschen selber nur noch in Leisten, Produzieren und Arbeiten bestehen. Wir werden dann irgendwie zu Sisyphos. Was an künftigen Menschen wertvoll und an ihrem Leben lebenswert sein wird, das ist dasselbe, was unser Leben wertvoll und lebenswert macht. Wer in seinem Leben keine Antwort darauf hat, kann sich auch nicht damit herausreden, dass er für die Zukunft arbeitet.
 
Ein Ursymbol für das, was nichts bringt, aber wichtiger ist als Arbeit und Freizeit, ist das Gastmahl, das in allen Kulturen mit den wesentlichen gesellschaftsstrukturierenden Einschnitten verbunden ist. Ein gutes, gepflegtes Mahl im Kreis von Freunden erfordert, wenn man es vorbereitet, normalerweise mehr Anstrengung als die Arbeit, die einem das Geld eingebracht hat, von dem man es sich leisten kann. Vor allem aber erfordert das Mahl vieles, was man sich niemals kaufen könnte: dass man überhaupt Freunde hat, dass man von der Welt etwas kennt, worüber man sich mit ihnen unterhalten kann, dass man jemand ist, mit dem andere gerne umgehen möchten. Und das muss man sich wesentlich durch Bildung erwerben. Bildung ist auch Lebenskultivierung und die Fähigkeit, sich für das anzustrengen, was man sich nicht kaufen und was man sich nicht erarbeiten kann.
 
 
      4. Erwartung:
 
Daß die Gesellschaft den ihr eigenen Wahrheits- und Erkenntnisanspruch ernst genommen sieht.
 
Bildung ist gegenüber den gesellschaftlichen Verhältnissen, aus denen sie hervorgeht und in denen sie zwischen den Menschen unterschiedlicher Alters- und Näherelationen vermittelt, nicht neutral. Sie ist selbstverständlich kritisch gegenüber den in der Gesellschaft erhobenen Wahrheits- und Erkenntnisansprüchen, aber das kann sie nur sein, wenn und insofern sie diese Ansprüche ernst nimmt und an ihnen misst, was in ihrem Namen getan und behauptet wird. Jede Gesellschaft erhebt Wahrheits- und Erkenntnisansprüche, und zwar nicht nur und nicht einmal primär in Gestalt einzelner Personen, sei es an ihrer Spitze oder innerhalb ihrer Institutionen, sondern schon in und mit den Lebensformen, in denen sie das Leben ihrer Angehörigen gestaltet. Eine Verfassung, ein Museum, ein Architekturstil und sogar eine Kleidermode, aber auch ein Begräbnisritual, ein Erziehungsprogramm, oder ein Steuersystem -  alles das sind Lebensformen und Institutionen, in denen der  Anspruch wohnt, mit dem eine Gesellschaft etwas über Humanität und den Sinn des menschlichen Lebens aussagt, und zwar im Namen derer, die diese Ansprüche zu verwirklichen haben.
 
Die Reflexion über das erfüllte menschliche Leben fängt nicht vom Nullpunkt und im Vakuum mit reinem Nachdenken an, sondern ist ihrerseits, wo sie im lebendigen Individuum stattfindet, immer bereits eine Antwort auf die unserer Kultur entstammenden Forderungen, die jeden von uns schon zum Nachdenken über das, was er seinen Mitmenschen schuldet, bringen. Eben hierin wurzelt der genuine Wissens- und Verstehensanspruch der Geisteswissenschaften. Diese können nicht in ihrer Wurzel "wertfrei" sein, nicht weil sie Lebenssinn zu erfinden vermöchten, sondern weil sie ihn, so wie er die für sie spezifischen Gegenstände konstituiert, auslegen und von ihm zu solcher Auslegung aufgefordert sind. Gegenstand der Geisteswissenschaften sind Werke, in denen die Kultur die Erkenntnisse, auf welche sie sich stützt, niedergelegt hat und vorausgesetzt findet. Man lernt aus dem "Kaufmann von Venedig" etwas über den Judenhass, was einem keine soziologische Untersuchung bieten kann; man begreift durch den "Michael Kohlhaas" eine Einsicht über Gerechtigkeit, die man sich durch ihn womöglich zu machen erspart; und man lernt aus dem "Zauberberg" etwas über die Zeit, was einem keine Uhr mitteilen kann. Und darum kann die geisteswissenschaftliche Auslegung dieser Werke durchaus den Anspruch erheben, einem etwas über die Gesellschaft, die Gerechtigkeit und die Zeit zu erkennen zu geben, das es ohne diese Werke nicht zu erkennen gäbe, das aber doch auch auf so etwas wie eine geisteswissenschaftliche Auslegung angewiesen ist. So gesehen, also dem inhaltlichen Anspruch nach, sind die Geisteswissenschaften die ursprünglichen Bildungswissenschaften. Das heißt beileibe nicht, dass nicht naturwissenschaftliches und vieles andere Wissen genauso zur Bildung gehörte. Aber es bedeutet, das kein anderes theoretisches oder instrumentelles Wissen uns je die Entscheidung über das, was es wert ist gewusst zu werden, abnehmen könnte, die über uns durch die großen Werke unserer Kultur und Gesellschaft ergangen ist.
 
Es gilt also am Ende zu bedenken, dass die Erwartungen der Gesellschaft an Bildung und an das allgemein bildende Gymnasium nicht in der Willkür einer Mehrheit oder auch einer Avantgarde ihrer derzeit existierenden Angehörigen liegen, sondern in den Werten und Zielen verankert sind, denen gegenüber jede Mehrheit und schon gar jede selbstverwandte Avantgarde sich ausweisen und rechtfertigen können muss. Dass wir dadurch von dem Anspruch, als gebildete Menschen zu sprechen, nicht befreit sind, verstehen wir genau dann, wenn wir wissen, was Bildung heißt.

Vortrag von Prof. Dr. Walter Schweidler, Institut für Philosophie, Ruhr-Universität Bochum, anlässlich der Schulvertreterversammlung des Philologenverbandes Baden-Württemberg, Bezirk Nordwürttemberg, im Kongresszentrum Schwäbisch Gmünd am 16. November 2007.

Den Vortrag als PDF-Dokument finden Sie hier.

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