Gemeinsam lernen - aber im gegliederten Schulwesen!

Von Eberhard Keil

Eine der herausragenden Forderungen der Befürworter eines Einheits- bzw. Gemeinschafts- bzw. Gesamtschulsystems lautet: "Länger gemeinsam lernen!" Eine Grundthese, die dieser Auffassung zugrunde liegt, vertritt zum Beispiel die bildungspolitische Sprecherin der Grünen, Renate Rastätter, die behauptet, "dass heterogene Lerngruppen mehr und besser lernten" (Gymnasium 9-10/2008, S.13). Doro Moritz von der GEW lobt die Arbeit der Grundschullehrerinnen und -lehrer: "Sie zeigen, dass Lernen in heterogenen Gruppen erfolgreich ist." Sie fragt "Warum soll das, was in der vierten Klasse funktioniert, in der fünften nicht möglich sein?" und wendet sich gegen die "unsägliche Aufteilung der Zehnjährigen". "Individuelle Förderung" sei stattdessen das Gebot der Stunde. (PM 73/08 vom 9.12.08)

Es sind schon abenteuerliche Thesen, welche die Geschichte der Schule während des letzten halben Jahrtausends auf den Kopf stellen.

Historischer Rückblick

Der Schweizer Thomas Platter, welcher in der ersten Hälfte des 16. Jahrhunderts an seiner Baseler Lateinschule das System der getrennten Schulklassen einrichtete, hatte als fahrender Scholar zur Genüge die altersgemischten heterogenen Lerngemeinschaften an den Schulen und Hochschulen kennengelernt, wie sie für das deutsche Mittelalter typisch waren. Und er verdankte es tatsächlich der "individuellen Förderung" eines guten Schlettstadter Lehrers, dass er mit 18 Jahren schließlich wenigstens das Lesen und Schreiben erlernte. Dabei war er kein Einzelfall, denn an den mittelalterlichen Schulen, die keine Aufteilung in Klassen und keine abgestuften Lehrpläne kannten, wurden während einer zehnjährigen Schulzeit die wesentlichen Kenntnisse erst während der beiden letzten Schuljahre, d.h. zwischen 18 und 20 Jahren erworben, während die vorausgehenden acht Jahre im Elementarunterricht stecken blieben, d.h. in einem abgestuften Analphabetismus. In Frankreich hatte man zu diesem Zeitpunkt schon längst ein differenziertes Bildungswesen eingerichtet und Schulen des deutschen Typs fand man nur noch in kleinen Provinzstädten. Auf dem flachen Land gab es in der Bundesrepublik noch bis in die 60er Jahre des 20. Jahrhunderts hinein "Zwergschulen" mit zwei Klassen, welche acht Schülerjahrgänge umfassten. Sie waren eine schulische Notlösung, um kinder- und familiengerechte Schulwege aufrechtzuerhalten, keineswegs aber ideale Bildungseinrichtungen, wie dies jedes Kind dieser Schulen schmerzlich erfahren musste, wenn es auf eine weiterführende Schule wechselte und mit gewaltigen Defiziten seiner eigenen Bildung zu kämpfen hatte.

Unterschiedliches Leistungsvermögen wird durch vielerlei Einflüsse stimuliert

Kinder unterscheiden sich in ihren Begabungen, Neigungen, Interessen und Fähigkeiten mit zunehmendem Alter. Ihr Leistungsvermögen wird dabei durch vielerlei individuelle, familiäre, soziokulturelle und schulische Einflüsse stimuliert, geprägt oder gehemmt. Es setzt sich zusammen aus erstens strukturiertem und unstrukturiertem, emotional positiv, negativ, lustvoll und traumatisch besetztem Wissen, zweitens einem bestimmten Grad an Selbstbewusstsein, Selbstständigkeit und Entscheidungsfreude, drittens mehr oder weniger ausgeprägtem Durchhaltewillen und der Fähigkeit zum konzentrierten Arbeiten sowie viertens einem bestimmten Modus in der Verarbeitung von Erfolgen und Misserfolgen (Realismus, Selbstkritik, Verdrängung, Abwehr, Schuldzuweisung?).

Zu große Heterogenität verringert Schüler-Erfolgserlebnisse

Je heterogener, d.h. in ihrem Leistungsvermögen gespreizter eine Lerngruppe ist, umso stärker nähert sich der Unterricht einem Zustand an, in welchem sich die schwächeren Schüler überfordert fühlen und abschalten, die leistungsstarken sich unterfordert langweilen und nur einer mittleren Gruppe motivierender Unterricht mit einem angemessenen Anforderungsniveau zuteil wird. Wendet sich der Unterricht phasenweise verstärkt der schwachen oder starken Gruppe zu, werden die anderen abgehängt oder gelangweilt. Resultat ist zum einen ein insgesamt verlangsamtes Unterrichtstempo, zum anderen ein entsprechend verringerter Unterrichtserfolg und zum dritten eine Verhärtung der Rangstufung innerhalb der Klassen mit entsprechender Demotivierung und Frustration. Vor allem aber leidet viertens unter einer solchen Segmentierung heterogener Lerngruppen das gemeinsame Lernen aller Schüler in der Klasse, weil sich die Interaktion dabei meist nur auf einen begrenzten Ausschnitt der Gruppe beschränkt. Ein individualisierendes, also auf einzelne Schüler zielendes Unterrichtsverhalten der Lehrer steigert dies noch ins Extrem. Es tritt das Phänomen des Lehrer-Schüler-Dialogs auf, der gleichzeitig 30 Schüler vom Unterricht ausklammert und bei ihnen die entsprechende Unruhe hervorruft.

Die These vom besseren Lernen in heterogenen Gruppen widerspricht fast allen Berufserfahrungen von Lehrern. So zeigte sich bei der vorübergehenden Einführung von G8-"Turbozügen" in einer Reihe von Gymnasien eben nicht der befürchtete Verlust von "Zugpferden" für die verbleibenden G9-Klassen. Und es wurden - trotz aller Unzulänglichkeiten in der Umsetzung - nicht nur die leistungsstarken G8-Turboklassen beflügelt, sondern auch das Lernklima und die Unterrichtssituation in den G9-Klassen verbessert, weil Schüler Erfolgserlebnisse hatten und Spitzenplätze errangen, was ihnen bei größerer Heterogenität nicht möglich gewesen wäre.

Aufholklassen mit verstärktem Deutschunterricht

Auch die Grundschulen liefern mit ihren eigenen Schulempfehlungen ausreichend Belege dafür, dass selbst im frühesten Schulalter das Lernen in sehr unterschiedlich zusammengesetzten Klassen überaus problematisch ist. Wie anders lässt es sich denn erklären, dass sich nach vier Jahren Kinder mit Migrationshintergrund oder aus bildungsfernen Schichten deutlicher im unteren Leistungsdrittel wiederfinden als dies bei Eintritt in die Grundschule der Fall war? In Frankreich fasst man Kinder mit deutlichen Französisch-Defiziten in gesonderten Lerngruppen so lange zusammen, bis sie sprachlich in der Lage sind, erfolgreich in den Normalklassen zu bestehen. Wäre es nicht auch für uns ratsam, solche Aufholklassen mit verstärktem Deutschunterricht zu bilden, wobei man einfach auf überflüssige und den Zielen der Primarstufe zuwider laufende Prestigeprojekte wie Grundschulenglisch verzichtet?

Wirklich gemeinsames Lernen bedeutet vor allem, dass die Kinder und Jugendlichen miteinander und voneinander, also gleichzeitig und kooperativ, lernen. In frühen Entwicklungsphasen gibt es hierfür noch viele Ansatzpunkte in völlig durchmischten Gruppen, z.B. in altersgemischten Kindergartengruppen. Die Großen helfen den Kleinen beim Schnürsenkelbinden, die Kleinen imitieren die Sprache der Großen und versuchen aufzuholen. Die Kinder lernen sich durchzusetzen, anzuführen, sich einzuordnen, aber auch zu helfen und Rücksicht

Bildungsdefizite können in getrennten Bildungseinrichtungen besser aufgeholt werden

zu nehmen. Je weiter aber die Entwicklung voranschreitet, je anspruchsvoller und schwieriger das Lernen wird, je selbstständiger und "individueller" sich die Kinderpersönlichkeit zeigt, umso weniger trägt dieses Prinzip der umfassenden und heterogenen Lerngemeinschaft. Schon im Kindergarten suchen die "Großen" wenigstens zeitweise die Abgrenzung und die Exklusivität eines besonderen Lernangebots, welches in Richtung Schule weist. Hier bildet sich auf natürliche Weise das Prinzip der Altersklasse heraus, so wie sich etwa im Alter von zehn Jahren Neigung und Leistungsvermögen der Kinder deutlich unterscheiden lassen und entsprechende schulische Antworten erfordern. Im Gegensatz zur Grundschule mit ihrem breiten Schülerspektrum in den einzelnen Klassen gelingt es den Kindern bildungsbenachteiligter Schichten innerhalb der weiterführenden Schulen Hauptschule, Realschule und Gymnasium, also in getrennten Bildungseinrichtungen, wesentlich besser aufzuholen und erfolgreich zu sein. Es gibt nicht wenige lern- und leistungswillige Migrantenkinder, die von der Hauptschule auf die Realschule wechseln, und es gibt keine geringere Zahl von ihnen, die von der Realschule fit und erfolgreich auf die gymnasiale Oberstufe wechseln.

Natürlich müssen wir in allen Schularten binnendifferenziert arbeiten und individuelle Lernprozesse fördern. Wir dürfen aber die Heterogenität der Lernenden nicht zur Lösung und Methode des Unterrichts hochstilisieren, wo sie doch in erster Linie dessen Problem und eine Herausforderung für die Lehrenden ist.

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